Мы считаем, что занятия могут начинаться с ра боты на плоскости, а не с изготовления объемных фигур. Очень важно, чтобы первое занятие стало для ученика успешным, а работа на плоскости часто оказывается более привычной, чем работа с объемом (помогает опыт рисования на бумаге). На первых занятиях также усваиваются правила работы с глиной: нужно вымесить глину, чтобы в ней не было пузырьков воздуха, иначе изделие взорвется при обжиге, нужно добиться такой концентрации глины, чтобы она не прилипала к рукам, но в то же время не пересушить ее, чтобы избежать трещин. Прежде чем раскатывать глину скалкой, нужно подложить кусок ткани, чтобы она не прилипла к доске. На первом же занятии можно познакомиться с использованием фактуры: положить ткань или тюль с объемным рисунком на раскатанный пласт глины и прокатать его скалкой. Можно предложить ребятам процарапать какой-либо рисунок или вырезать его по контуру. Если ребенку недостает собственных идей, можно показать ему образцы, использовать уже готовую форму (выкройку) для обводки. Большое количество инструментов, в том числе те, которые ему уже знакомы (например, кухонные инструменты), и демонстрация их применения в мастерской обычно сразу захватывают внимание ученика и устраняют тревожность, неуверенность, боязнь оценки. На первых порах следует акцентировать внимание на процессе, а не на результате, но иногда это может перерасти в проблему. Чтобы этого не произошло, всегда следует обозначать цель занятия, помогать планировать работу так, чтобы к концу занятия начатая вещь была доделана до конца.

Нередко кто-то из ребят бывает так захвачен своей идеей, что перестает слушать советы педагога. Для того чтобы вернуть его к реальности, нужно позволить ему сделать несколько ошибок, из-за которых работу окажется невозможным завершить. Например, если он упорно отказывается подложить под пласт глины кусок материи или целлофана, надо позволить ему поработать так, как он хочет. Глина прилипнет и ее невозможно будет оторвать, не повредив работу. Также можно показать, что плохо скрепленные детали отвалятся при обжиге, резкие перепады толщины могут привести к трещинам при сушке и т. д. Бывает, что ученик очень хочет вылепить из глины какие-либо механизмы (пылесос, качели, крутящиеся колеса машины); нужно объяснить, почему в глине это очень трудно сделать. Можно предложить выбрать другую форму исполнения, например, не в объеме, а в рельефе. На первых порах необходимо все время повторять, что керамика любит плавные формы, в ней не должно быть тонких, торчащих деталей; нужно напоминать о том, что изделия должны быть полыми, а толщина стенок не должна превышать 1–2 см.

Многие ребята по привычке все время ждут помощи и конкретных указаний. Им гораздо легче выполнять данное взрослым задание, нежели работать самостоятельно. Может пройти достаточно много времени, прежде чем они начнут придумывать что-то свое. Иногда продвигаться к самостоятельному творчеству приходится поэтапно: сначала надо дать ребенку самостоятельно сделать глазки, прилепить носик на совместно выполненном изделии, и при каждом удобном случае отмечать его собственные достижения.

Особая проблема – помощь тем ребятам, которые все время стремятся лепить одно и то же. Нужно понять причину, из-за которой это происходит: за этим может стоять страх неудачи, или неумение придумывать что-то новое, или дело в том, что задание приобрело характер аутостимуляции. Например, дети и подростки с аутистическими нарушениями часто лепят на свободном занятии одни и те же образы, связанные с их сверхценными интересами, или снова и снова возвращаются к первой получившейся и понравившейся работе. Возможны разные варианты решения этой проблемы: можно подключиться к процессу воспроизведения однообразных вещей и вносить в каждую последующую новые элементы. Можно договариваться заранее, что сначала мы выполняем задание, а потом возвращаемся к тому, что привычно. Иногда помогает просьба научить тому, что он делает, повышенный интерес к его творениям, так как часто повторение одного и того же изделия бывает следствием желания вызвать эмоциональную реакцию у преподавателя. Иногда остановить этот процесс помогает просьба сделать определенное количество одинаковых вещей.

Дети с двигательными нарушениями часто не рассчитывают силу нажима, поэтому им трудно прилеплять мелкие детали, попадать в нужное место создаваемого изделия. Таким ребятам полезно в начале поработать с крупными объемами, например, набивать гипсовые формы. Для успешности выполнения задания им можно предлагать специальные приемы (например, создавать дополнительную опору, когда нужно покрасить изделие) и упражнения (при выполнении различных заданий учиться намечать центр изделия и т.д.).

Бывает так, что своих идей у ребенка очень много, но ему не хватает технических навыков для их воплощения, или он не может спланировать свою деятельность, определить последовательность действий.

Бывает так, что критичность настолько высока, что с самого начала работы ребенок уверен, что у него ничего не получится. В этом случае стоит убедить его, что это всего лишь проба, и если получится плохо, мы всегда сможем это сломать и слепить что-то другое.

Занятие, которое длится чуть больше часа, может оказаться слишком кратким для того, чтобы внимательно рассмотреть чужие работы и обсудить свои. Очень полезно устраивать обсуждения, просмотры, на которых ребенок может выразить свое отношение к чужим работам и послушать, что про его работы скажут другие. Поэтому важно устраивать выставки работ учащихся.

Возможность совместно работать над одним изделием развивает навыки общения, учит ребят договариваться, формулировать свои идеи. Изготовление избушки (домика) – очень трудоемкий процесс, в ходе которого ребятам целесообразно разделить между собой выполняемые операции. Например, один ребенок делает стены (сруб), другой – крышу. Педагог или помощник должен при этом рассчитать размеры деталей так, чтобы они подошли друг к другу, возможно, понадобится также помощь при скреплении. В процессе росписи тоже возможна работа в паре. Например, ученик, которому легче даются крупные мазки (или который способен только закрасить поверхность), может передать начатую работу другому, тому, у кого хорошо получаются мелкие детали.

Прежде чем думать о сохранении индивидуальности работ ученика, нужно сначала обучить его основным техническим процессам. И лишь потом, по возможности, направлять его самостоятельное развитие. У некоторых ребят индивидуальный стиль просматривается сразу, другим требуется достаточно долгое время, прежде чем у них сформируются начатки собственного почерка, индивидуальные предпочтения и т. д. Можно привести два очень показательных примера (рассказывают педагоги керамической мастерской):

а. «Маша начала заниматься керамикой в подростковом возрасте. Начало было чрезвычайно трудным: она просто отказывалась что-либо делать, объясняя, что у нее ничего не получится. Через какое-то время (3–5 месяцев) ее удалось втянуть в совместную деятельность, но Маша не отпускала преподавателя ни на шаг, спрашивала его о каждом своем движении, все время ждала оценки. Очень трудно было добиться того, чтобы ей нравилось то, что она делает. С одной стороны, руки плохо ее слушались, к тому же она совершенно не могла удержать в голове последовательность выполняемых операций, с другой – у нее были завышенные требования к результату своей работы. Совместно с дефектологом мы разработали для Маши специальную программу, при которой занятия как бы закрепляли знания, полученные на уроках у дефектолога. За 2–3 месяца у Маши значительно возросли самостоятельность и способность к планированию, а технические знания к тому времени были ею уже хорошо усвоены. Настал такой момент, когда Маша начала лепить сама, практически не нуждаясь в помощи. К всеобщему удивлению, в самостоятельных работах она использовала навыки, приобретенные на уроках с дефектологом! То есть она и в росписи, и в рельефе начала использовать ряды. Это были ряды одинаковых цветочков, травинок, деревьев, домиков. Причем домики и даже облака были совершенно одинаковыми, на одинаковом расстоянии друг от друга. Вначале педагог пыталась воспрепятствовать такому ходу событий. Так как сложный орнамент, где эти навыки очень пригодились бы, ей все-таки не давался, вазы выходили у нее довольно однообразными. В рельефе такой повтор выглядел более удачно, но переключить Машу на какой-либо другой вид деятельности было почти невозможно. С течением времени ее ряды усложнялись, разнообразились, модернизировались. Теперь это были уже не только цветочки и домики, но и люди, слоны, гуси. Сейчас вазочка с идущими друг за другом слонами или ряд гусей на колокольчике в исполнении Маши выглядят великолепно. Рисунок человека у нее примерно соответствует уровню, на котором рисуют 3–4-хлетние дети. Маша до сих пор не думает о пропорциях, но в ее рисунках появляется все больше и больше интересных деталей. Ее работы наивны, декоративны и занятны, но главное, их всегда можно отличить от других, потому что Маше удалось найти и закрепить свой неповторимый стиль. На примере с Машей я могу выделить два ключевых момента: 1. Машу удалось убедить в том, что у нее хорошо получается, и в результате ей стали нравиться собственные работы. 2. Мне не удалось увести Машу от рядов, когда они казались мне бесперспективными».

б. «Алена начала заниматься керамикой раньше, чем Маша, и проблемы у нее были совсем иные. В отличие от Маши она отвергала все попытки ей помочь. К тому же у нее имелись поведенческие проблемы, часто делавшие занятия в мастерской просто невозможными. Она не могла долго сидеть на одном месте, и все работы, сделанные ею в спешке, были неаккуратными и недоделанными, хотя при всем том их отличала оригинальность и необычность идей. Ей было трудно овладеть техникой, т.к. она часто отвергала даже простые советы. В основном моя помощь Алене состояла в угадывании того, что она хотела сделать, и в советах, как это сделать. Иногда ее удавалось увлечь картинками, которые она очень по-своему пыталась срисовать. Она быстро схватывала разные технические приемы, наблюдая за работой других. Как-то раз, глядя, как Алена пытается закрасить вазу одним цветом, я посоветовала ей взять большую плоскую кисть и турнетку. Она моментально поняла, что надо делать, и начала „закрашивать“ вазы одну за другой. На каждом занятии она успевала „закрасить“ несколько ваз, считая свою работу законченной. Большого труда стоило уговорить Алену ввести в „роспись“ хотя бы один дополнительный цвет. Но это удалось! Алена хорошо чувствует цвет, и вазы, закрашенные 2–3 цветами, выходили у нее в огромных количествах, но больше Алена не делала почти ничего. Несмотря на то, что Алена дома занималась рисованием и хорошо владела карандашом и кистью, роспись на вазах не получалась. Мы пробовали процарапывать рисунок на готовом фоне. Он плохо вписывался в размер вазы, но главная причина того, почему эта идея не получила развития, состояла в том, что это было мое желание, а не желание Алены. Дело сдвинулось с мертвой точки, когда мы догадались дать Алене вместо шила обрезанную щетиновую кисть. Такую кисть сложно использовать для рисунка, но ей хорошо проводить полосы, зигзаги. Этот способ хорош плавностью перехода, нет „рваных“ краев, скованности линий, и легче закомпоновать изображение соотносительно размеру вазы. Овладев этой техникой довольно быстро, Алена принялась делать вазу за вазой, но уже на новом художественном уровне: вазы покрывались изящными завитушками, создание которых доставляло Алене большое удовольствие. У нее появился свой пластичный, неповторимый почерк. Беда была только одна: вазы были уж очень однообразные. Но через полгода удалось убедить Алену использовать разные по толщине кисти, ввести в изображение новые мелкие графические элементы (сетку) и даже роспись кистью. Но объединить эти виды деятельности в рамках единого художественного решения ей пока не удается. Сейчас нельзя сказать, что Алена нашла свой стиль, но можно с уверенностью утверждать, что она на правильном пути».