Эпилог

Как быть супервизором психотерапии, не зная, как изменять людей[33]

Как стаи голубей, обучающиеся психотерапии вылетают из университетов и частных учебных заведений, и их становится все больше и больше. Всех этих психотерапевтов должны готовить супервизоры. Где же сыскать компетентных супервизоров, знающих, как изменять людей? В этом смысле — у нас кризис, потому что знающих супервизоров, особенно в краткосрочной и семейно-ориентированной психотерапии, не хватает. Молодые психотерапевты должны изменять людей, которые не хотят есть, принимают наркотики, не могут перестать плакать, сходят с ума, насилуют детей, пытаются покончить с собой, боятся или не могут перестать вести себя глупо. Отчаявшись, терапевт обращается к супервизору и спрашивает: что сделать, чтобы вылечить этих людей? Супервизоры, которых никто не учил тому, что делать с этими проблемами, затрудняются с ответом. Огромное количество начинающих терапевтов учат супервизоры, которые знают, как отражать жизненные проблемы, но не знают, что нужно делать для их разрешения. В последние несколько лет психотерапия приняла активный, директивный стиль, частично из-за страхования и судов, которые требуют, чтобы психотерапия была краткосрочной, и ее успех был очевиден. Те, кто осуществляет систему managed care, хотят, чтобы супервизоры учили краткосрочной психотерапии, объясняли обучающимся, как быстро разрешать проблемы клиентов. Нескольким поколениям супервизоров психотерапии внушалось, что психотерапия и супервизия — это неспешное исследование, раскрывающее отражение, а не действие. Их учили не решать проблемы клиента, а обсуждать с ним совершенно другие материи — например, почему люди ведут себя так, как ведут, и как они до этого дошли. Как говорил доктор философии Эл Титикака (это не настоящее имя): «Я могу установить с обучающимся хорошие отношения, и мы можем продуктивно поговорить о личных проблемах, о том, как правильно документировать процесс терапии, о динамике и об идущих из детства истоках проблемы. Потом обучающийся спрашивает меня, что ему делать с клиентом, который никогда ни моется. Я говорю о — глубинном значении мытья, но на самом деле, я понятия не имею о том, что с этим делать». Супервизор Виржиния (это ее настоящее имя) говорила: «Я проводила супервизию терапевта, клиентка которой каждый раз во время оргазма пела «Звездное Знамя»[34] и ничего не могла с собой поделать. Я просто не знала, как помочь терапевту справиться с этой пикантной проблемой, несмотря на то что меня «сколько лет учили быть супервизором. Я могу прививать терапевтам феминистские взгляды, могу долго обсуждать системную теорию, но когда они хотят узнать, что же им делать, чтобы кого-то изменить, я просто теряюсь и вынуждена обращаться к моему изрядному опыту обходить эти вопросы».

Большинство супервизоров, так же как Эл и Виржиния, нуждаются в помощи, чтобы скрыть свое незнание того, как изменять людей. Ниже приводятся советы то использованию основных супервизионных техник, которые помогали поколениям супервизоров скрывать свое невежество. Сюда включается создание подходящего контекста, умение правильно себя подать и понимание того факта, что различные психотерапевтические теории были созданы не столько для того, чтобы руководить терапевтами, сколько для того, чтобы помочь бедным супервизорам.

Супервизор может утешиться тем, что любое высказывание обрамлено социальным контекстом. Просто сам факт того, что человек работает как супервизор, уже свидетельствует о его статусе знатока своего дела. Если супервизор нашел работу в известной организации, то даже какой-нибудь его банальный комментарий уже приобретает вес. Не слишком умный комментарий в очень умном контексте, например в Гарварде, будет принят с восторгом, и об этом уже давно знают многие не слишком умные преподаватели. Супервизору очень полезно объяснить, что он происходит из особой когорты супервизоров. Однократное посещение семинара «на выходных» кого-нибудь из очень известных, даже легендарных, супервизоров, не означает, что можно причислять себя к его ученикам и называть его без церемоний — по имени. Также очень важно, чтобы все лицензии были в порядке и выставлены в офисе на видном месте. Получить сертификат супервизора не столь уж трудно: нужно только заплатить, посещать занятия, писать статьи и толковать о динамике. Доказывать, что супервизор успешно обучает своих подопечных какой-либо терапевтической технике, например навыкам использования различных способов интервенции, не обязательно.

Как должен подавать себя супервизор, имея перед собой класс начинающих терапевтов? Лучше всего распространять вокруг себя одновременно ореол мудрости и мягкого юмора. Если в наличии только половина вышеозначенных качеств, остальное можно скрыть с помощью глубокомысленного вида. Супервизору следует сформировать у себя созерцательный личностный стиль — как если бы человек постоянно охватывал умственным взором все аспекты каждой ситуации. Супервизор должен выглядеть так, как будто он обладает подразумеваемым его званием «супервидением». Приветствуются два типа взгляда: 1) взгляд, устремленный вдаль, предполагающий, что супервизор учитывает все аспекты общей ситуации; и 2) острый, пронизывающий взгляд, демонстрирующий студенту, что супервизор настороже и сразу же схватывает суть. Когда излишне нервный студент беспокоится о судьбе своего клиента, супервизор может завоевать уважение и даже поклонение, просто пребывая рядом, сохраняя спокойствие и вид мудреца. Устремленный вдаль взгляд и глубокомысленное молчание иногда могут заставить обучающегося настолько потерять терпение, что он сам предложит какую-нибудь идею относительно того, что нужно делать. Супервизор может принять идею обучающегося, подразумевая, что это именно то, что он и сам уже давно придумал, но ждал, потому что хотел, чтобы обучающийся догадался сам. Если у студента уже есть план и он хочет получить одобрение супервизора, то правильнее будет использовать пронизывающий, понимающий взгляд, даже если супервизор не понимает этого плана.

Но одна лишь манера поведения не защитит супервизора от критики студентов. Необходимо установить с обучающимися такие личные взаимоотношения, чтобы их лояльность к супервизору не позволяла им замечать его недостатки или сводила бы к минимуму их наблюдательность. Как правило, очень полезно, если супервизор в состоянии запомнить имена своих студентов. Немаловажны и личные замечания, изредка произносимые к месту, например: «Я слышал, сегодня утром ваша жена родила тройню. Неплохо сработано». Именно личные отношения побуждают студентов быть снисходительными к некомпетентному супервизору и даже защищать его.

Выбрав правильную манеру и используя впечатляющий контекст, супервизор может завоевать уважение обучающихся, даже если понятия не имеет о том, как вызвать терапевтическое изменение. Однако что же делать, если супервизора целенаправленно расспрашивают о том, что нужно сделать, чтобы изменить клиента с серьезной проблемой? Есть способы преодолеть и этот кризис. Сейчас популярнее всего вести себя в манере когнитивного терапевта и уходить от вопроса, обсуждая теорию на рациональном уровне. Уже ни для кого не секрет, что основные терапевтические теории были созданы для защиты супервизоров, не знающих, как вызвать изменение.

Давайте рассмотрим критерии теории, которая идеально подошла бы супервизорам, не знающим, как вызвать изменение. Такая теория должна отвечать на следующие вопросы.

Первое. Можно ли сделать так, чтобы супервизор не смог потерпеть неудачу? Эта задача выглядит трудной, но мудрые головы трудятся над ней последние сто лет и таки находят решения. Что, если после окончания обучения студент не смог добиться изменений ни у одного клиента и не обладает никакими навыками, кроме способности произнести: «Расскажите мне об этом поподробнее»? Может ли супервизор в этом случае избежать обвинений в неудаче?

Второе. Как супервизору избежать изобретения новых терапевтических техник для каждого конкретного случая? Если бы можно было изобрести один-единственный метод, достаточно простой, чтобы любой преподаватель мог понять его и объяснить обучающимся, то никто не ждал бы от него изобретения уникальных интервенций.

Третье. Если супервизор не знает, как вызвать изменение, то о чем ему следует говорить, чтобы отвлечь внимание обучающихся от терапевтических проблем? Это должно быть что-то интересное и интригующее — настолько увлекательное, чтобы все эти молодые интеллектуальные типы были очарованы и не заметили, что их уже не учат работе с реальными проблемами.

Четвертое. Можно ли сделать так, чтобы от супервизора ничего не ожидали до тех пор, пока вопросы не отпадут сами — и таким образом избежать критики?

Пятое. Возможно ли добиться, чтобы супервизора никогда не обвиняли в неправильных действиях? В идеальной ситуации обучения эта задача — самая важная. Обучающийся может с горечью сказать: «После стольких лет терапии под вашей супервизией я не смог сделать ничего, чтобы изменить этого клиента, а вы ни разу ничем не помогли мне». Преподаватель должен ответить так, чтобы обучающийся тихо исчез, уничтоженный и стыдящийся того, что посмел критиковать и делать супервизору дурацкие замечания.

Короче говоря, идеальной для супервизора была бы такая ситуация, в которой не было бы ответственности, не было риска ошибиться и не было опасности критики. Неужели же когда-либо такая идеальная ситуация не возникнет в реальности? Для того чтобы понять, каким образом был достигнут этот идеал, мы должны обратиться к классике психотерапии. Мы обнаружим, что первоочередной задачей могущественных процедур и идеологий психотерапии является помощь супервизорам, которые не знают, как вызвать изменение.

Анализ классических теорий представляет не только исторический интерес, но может вылиться в реальное обсуждение современных методов психотерапии. На этих идеях выросли поколения психотерапевтов, и сегодня супервизоры продолжают действовать так, как работали их учителя. Терапевтические техники могут меняться, но приемы супервизии, призванные защитить некомпетентного преподавателя, остаются незыблемыми.

Всем известно, что терапевтические подходы, имеющие наименьшую практическую ценность и самые незначительные результаты, основаны на психодинамической теории. Но эта теория все еще популярна. Почему? Очевидно, это не случайно связано с тем, что: 1) эту теорию старательно поддерживают супервизоры и, 2) эта теория защищает некомпетентного преподавателя лучше, чем любая другая. Современность вносит в нее лишь небольшие изменения, не затрагивая сути.

В конце XIX в., в пору великого расцвета гипнотерапии, Фрейд то и дело посещал гипнотерапевтов своего времени. Он занимался «живой» супервизией терапии. Супервизор демонстрировал гипнотерапию с пациентом, сосредоточиваясь на симптоме, от которого человек хотел избавиться. Обучающийся должен был наблюдать, как квалифицированный гипнотерапевт решает проблему. Понаблюдав за учителем, обучающийся сам работал с пациентом, а учитель наблюдал за его работой. Эта «живая» супервизия была основана на убеждении, что обучение тому, как проводить терапию, включает в себя обучение навыкам.

Понаблюдав за работой гипнотерапевтов и попробовав поработать сам, Фрейд решил бросить гипноз и создать совершенно другой подход. Единственное объяснение этому изменению я вижу в том, что он, должно быть, сказал себе: «Парни, с которыми я работаю, никогда не смогут обучать терапии таким образом. Они не смогут каждый раз изобретать новую стратегию. Они никогда не смогут выказать такое мастерство в лечении новых симптомов и, следовательно, не смогут обучить этому других. Стало быть, я должен разработать другую форму психотерапии, которая позволит преподавателям завоевать престиж и восторги окружающих, даже если они не будут знать, как вызвать изменение. Могу ли я создать организационную базу на таких принципах?»

После долгих часов медитации, возможно сидя нос к носу со своим другом и консультантом Вильгельмом Флейссом (Wilhelm Fliess), Фрейд создал классический подход, который и сейчас, через 100 лет, все еще каждый день применяется на практике. Фрейд сумел удовлетворить всем требованиям нашей фантазии о том, как защитить некомпетентного преподавателя, и в этом его заслуга. Его влияние было так грандиозно, что его идеи о супервизии до сих пор используют преподаватели самых разных терапевтических взглядов, с новыми и более модными именами.

Фрейд сразу проник в самую суть, предложив двучленный подход, защищающий преподавателя. Он изобрел такую форму терапии, при которой терапевт, а следовательно и супервизор, не брал на себя ответственность изменить хоть что-нибудь. К этому он добавил идею о том, что причиной любой неудачи обучающегося являются его эмоциональные проблемы, а не некомпетентность его учителя. Опираясь на эти два основополагающих убеждения, любой супервизор может укрыться от камней и палок оскорбленных обучающихся, понявших, что они не в состоянии вызвать изменения.

Если пациент говорит: «Разве это не ваша работа — изменять меня?», традиционный терапевт отвечает, как его учили: «Нет, моя работа — помочь вам понять себя. Изменитесь вы или нет — зависит от вас». Это стало основанием для такой организации терапии, при которой терапевту не нужно знать, что делать. Вот только не сразу заметили, что эта инструкция содержит скрытый план действий для супервизора. Если обучающиеся то же самое говорят супервизору — например: «Разве это не ваша работа, сказать мне, как избавить этого клиента от его беды?» — супервизор может ответить: «Моя работа не в том, чтобы помочь вам изменять людей, но в том, чтобы помочь вам понять, почему у вас проблемы с этим пациентом». Супервизор при этом может даже иронически усмехнуться и поинтересоваться нерешенными эмоциональными проблемами обучающегося. «А вы анализировали вашу фантазию относительно собственного всемогущества в спасении пациентов?» — может спросить супервизор, и смущенный обучающийся тихо пойдет работать над своими эмоциональными проблемами, уже не обращая внимания на то, что его учитель не знает, как решать проблемы клиентов. Кроме того, обвинение обучающегося в наличии у него проблем превращает его из человека, критикующего учителя, в человека, не доверяющего собственным суждениям.

Частью Фрейдовой системы стал его отказ от «живой» супервизии и объявление терапии конфиденциальной. Ее следовало проводить в частном офисе за двойными дверьми, так, чтобы никто не мог видеть или слышать ничего из того, что говорилось или делалось, даже тогда, когда за дверьми проходило обучение. В этом случае учителю не было нужды демонстрировать обучающимся свои умения или следить за их техникой проведения интервенций. Неумелые обучающиеся не несли никакой ответственности за неумение, так как никто даже не видел, как они проводят интервью.

Второй шаг Фрейда состоял в том, что он настаивал на единственном методе. Супервизор учил, что говорить должен только пациент, а терапевт лишь время от времени задает случайные вопросы (это называется «интерпретировать»). Возникшая в результате озарения интерпретация является незыблемым предписанием, которое уводит клиента в дебри рассуждений о том, почему у него возникла эта проблема, вместо того, чтобы заставить его решать, что с ней делать.

Очень много внимания уделялось тому, чтобы не быть директивными. Доказывалось, что говорить людям, что им делать (кроме указания лечь и начать беседовать с потолком), значит унижать их и нарушать нейтральное отношение терапевта. Предполагалось, что к изменению приводит только односторонний монолог. Таким образом, супервизор мог не учить давать указания и определять, какие указания нужно использовать в каждом конкретном случае.

Третьим шагом, охраняющим учителей от знания того, как лечить симптом, стало заявление, что сам симптом не имеет значения, а нужно обсуждать то, что стоит за ним (или сбоку от него). Это нововведение сформировало терапию без целей, соответственно, супервизора уже нельзя было обвинить в неудаче, если ручающийся не достигал цели.

Супервизорам особенно помогло то, что эта терапия была задумана как долгий процесс. Проходили годы и уходили целые поколения, прежде чем терапия подходила к концу. Следовательно, невозможно было узнать, чем она закончилась и потерпел ли супервизор неудачу.

С помощью еще одной двучленной комбинации Фрейд (которому очень нравились всяческие члены) решил вопросы о том: 1) какую интересную тему можно обсуждать и 2) каким образом сделать так, чтобы невозможно было доказать не-правоту супервизора. Он предложил, чтобы терапия никогда не имела дела с реальностью — только с фантазиями. Сейчас мы недоумеваем, почему Фрейд извлек вопрос о сексуальном насилии над его молодыми пациентками из реального мира и превратил его в желание или фантазию, скрытую в темных глубинах сознания. Что терапевту следует делать с отцом-насильником? Согласно Фрейду, следует сказать, что этого не было. Совершенно ясно, что он хотел уберечь своих преподавателей от возни с реальностью, в которой им можно было бы доказать их неправоту и где они были бы обязаны знать, что им делать с реальными людьми, например с грубыми родственниками. Если мы говорим не о фактах, а о фантазиях, то кто может сказать, прав супервизор или неправ?

А как насчет основного затруднения, а именно того, как супервизор, обсуждая какую-нибудь очень интересную тему, может увести обучающихся от вопроса о том, как изменять людей? Смотрите же, что в своей гениальности сотворил Фрейд! Он не только предложил интригующие объяснения человеческих мотивов и новый взгляд на человечество, но и сосредоточил обучение на самых волнующих вопросах жизни. Он рекомендовал учителю говорить о сексе, власти, конфликте, зависти к гениталиям и чисто человеческих драматических фантазиях об убийстве и инцесте. Нет ли у мальчика тайной страсти к своей матери? Не возбуждается ли девочка при виде своего отца? Перед лицом таких драматичных вопросов все остальное блекнет и кажется примитивным. Решив говорить о том, о чем нормальные люди молчат, Фрейд обеспечил постоянное щекотание нервов на консультации с супервизором. Каждая консультация стала приключением, путешествием в ужасное. На этом фоне вопрос об изменении людей просто опускался как несущественный.

Фрейд сумел использовать единственную возможность идеально защитить некомпетентного учителя. Вдобавок он убедил всех и каждого, что терапевты должны заниматься не действиями, а разговорами. Психотерапевты-супервизоры в течение целого века благоволили к его идеям. Даже терапевты нового поколения, обладающие разной идеологией, продолжают строить обучение терапевтов на Фрейдовых принципах защиты супервизоров.

Естественно, не все заслуги в этом деле принадлежат Фрейду. На ниве оберегания супервизора потрудились и другие психотерапевтические школы. Нет необходимости специально останавливаться на том, как хорошо защищен супервизор в подходе Карла Роджерса. Единственное, чему он учит терапевта, — возвращать клиенту то, что он говорит. В большинстве своем супервизоры вполне способны на это.

Мы все прекрасно знаем, какое значение имеет диагноз для супервизора, не знающего, что делать. Обнаружилось, что вместо обсуждения терапии супервизорские часы можно заполнить дискуссиями о правильном диагнозе. Подробно разбирая DSM-IV, супервизор классифицирует клиента как соответствующего какой-либо диагностической категории или даже трем или четырем категориям, и этим вызывает у обучающегося восхитительное ощущение достигнутого результата. «Очевидно, что это пограничное расстройство личности, но никак не шизотипическое», — говорит супервизор. «Надо же!» — восхищенно вздыхают обучающиеся. Практикующему в реальном мире психотерапевту понадобится немало времени, чтобы заметить, что диагностическая система не помогает изменять людей и даже мешает этому.

В настоящее время, когда супервизор обучает психиатров в резидентных программах, единственным видом деятельности, которым они занимаются, является постановка диагнозов и выбор фармакологического препарата или трех-четырех препаратов. Группа будущих психиатров из университета Айовы поставила рекорд обсуждения назначения лекарств. По их сообщению, они 2 часа 38 минут обсуждали, какой препарат нужно использовать для снижения побочных эффектов галоперидола, назначенного женщине с жалобами на тревогу, которую она испытывает, прыгая на тарзанке с моста Талахачи.

По мере того как меняются времена, супервизоры начинают испытывать необходимость в дополнительной защите. Позволим себе подчеркнуть брошенный им вызов: множество защищавших супервизоров приемов исчезло, как только супервизоров стало больше. Конфиденциальность — основная защита супервизора, оказалась под угрозой в связи с распространением «прозрачного» зеркала и аудио-и видеозаписей интервью. Невежество супервизора, ранее демонстрировавшееся лишь супервизируемому в обстановке полной конфиденциальности, теперь выставлено напоказ широкой публике. «Живая» супервизия требует, чтобы учитель знал, как руководить обучающимся в процессе реального терапевтического интервью, а не после него, когда обсуждать можно только то, что могло бы быть. «Живая» супервизия очень популярна, и только очень удачливый супервизор может избежать использования «прозрачного» зеркала.

Терапевты тоже испытывают сильное давление — от них требуют, чтобы они знали, что делать с предъявляемыми им проблемами. По мере того как в реальном мире клиента обнаруживается все больше страданий, уже нельзя полагаться на прошлое и исследование фантазий. В то же время происходят и социальные изменения, в результате которых на психотерапевтов нахлынули представители беднейших слоев населения и новых этнических групп. Традиционно психотерапевт имел дело с бедняками лишь в стенах больницы и отказывался работать с ними амбулаторно, потому что они не приходили вовремя и нерегулярно оплачивали счета. Поэтому супервизорам нужно было хорошо знать лишь представителей средних слоев общества. Сейчас они должны уметь работать и с бедняками, и с представителями 180 этнических групп, многие из которых даже не говорят по-английски. Кроме того, психотерапию начали использовать для все более тяжелых случаев — таких как насилие, суициды, изнасилования, злоупотребление наркотиками, инцест, правонарушения и другие виды неправильного поведения. Чтобы работать с этими несчастными, психотерапевты просто обязаны знать, что надо делать. Супервизоры, не знающие, как учить тому, что нужно делать, могут вызвать недовольство. Совсем недавно супервизоры столкнулись с еще одним осложнением — обнаружилось, что и терапевты, и клиенты бывают двух полов. Терапевты — приверженцы феминистских взглядов, протестуют против предрассудков прошлого и настоящего и обвиняют супервизоров. Ну как супервизору скрыть компетентность и половой шовинизм, если все на виду и работа ведется с реальным клиентом в реальном мире? Можем ли мы ответить на этот вызов? Давайте, как мы это делали всегда, попытаемся найти полезную для нас теорию.

Один из способов спасения супервизора от теории состоит в том, чтобы создать настолько сложную теорию, что ее не сможет понять не только супервизор, но и никто вообще. Именно это случилось с теорией семейной психотерапии. Альтернативой этому способу является создание теории настолько простой, что любой супервизор, любой степени тупости, в состоянии ее понять. Именно это произошло с теорией поведенческой психотерапии. Павлов обнаружил, что если животное награждать за какие-то действия, оно будет стремиться повторять эти действия снова и снова. Если же за действием следует наказание, животное будет стараться не делать этого. К этому замечательному открытию добавили идею о том, что если во время наказания человек держался за нос, то потом каждый раз, касаясь носа, он будет испытывать затруднения. (Это стало одним из объяснений тревоги по поводу собственного носа у друга Фрейда Флейсса.) За эту теорию ухватился Скиннер и слегка ее расширил. На этом краеугольном камне был возведен храм поведенческой терапии, системы, которую большинство преподавателей вполне могут изложить.

Семейные психотерапевты в стремлении к большей сложности использовали совершенно противоположный подход. Они создали настолько сложные теории, что невозможно ожидать ни от одного преподавателя, чтобы он их освоил. К счастью, в этой области был свой гениальный мозг, чья способность сохранять двусмысленность вошла в легенды, — Грегори Бейтсон, ставший теоретиком семейной психотерапии. Хотя он не особенно интересовался психотерапией, он, вместе с Доном Джексоном, предложил использовать в психотерапии понятие гомеостаза и начал применять этот подход к интервью с целыми семьями в своем исследовательском проекте. Это кибернетический подход позволяет учителям сбивать обучающихся с толку целым набором сложных идей об управляемых системах, процессах обратной связи, пошаговых функциях и негативной энтропии в обертке из второго закона термодинамики. Стараясь не подать вида, что они не понимают теории, обучающиеся не замечают, что их учитель тоже ее не понимает. Кроме того, преподавателю нет необходимости учить, как кого-то изменять, потому что все эти теории — о том, как система корректирует сама себя и не меняется. Интеллектуалы в Европе обожают эту теорию, будучи уверены, что изменение на самом деле вовсе не изменение, так как оно насквозь проникнуто конструктивизмом. Американцы несколько более практичны и прагматичны, поэтому они просто приходят в недоумение. Недавно было сделано новое открытие, приведшее к изменениям в кибернетике семейной психотерапии: изменение третьего порядка. Кибернетикой первого порядка явилось открытие того факта, что члены семьи отвечают друг другу. Кибернетикой второго порядка была находка Гарри Стака Салливана — он выяснил, что терапевт включен в наблюдение и воздействует на получаемые данные. Кибернетика третьего порядка — это сознательное использование супервизором кибернетической теории для сокрытия того, что он не знает, как менять кого бы то ни было.

Когда умер Бейтсон, над системной теорией нависла угроза превращения в более понятную теорию. Однако изощренные теоретики, столкнувшись с опасностью узнать, как проводить терапию, бросились наперебой предлагать сложнейшие теории эстетической эпистемологии с диссоциированными состояниями и нарративами, основанными на принципах конструктивизма. Учителя смогли продолжать успешно избегать обучения тому, как вызывать изменения, и оставаться все такими же мудрыми и непроницаемыми. Место Повелителя Двусмысленности все еще пустует и за него все еще идет борьба между множеством соперников. Соревнуются две основные школы: одна школа «бум-бум», в которой постоянно перепевается сказка Гофмана и которая гордится тем, что играет на совершенно особом, беззвучном барабане. Лидеры этой школы надеются найти где-нибудь иностранного философа, который сделает их мудрыми. Другая школа известна под названием «серый — это не белый, и не важно, кто что говорит». Ее представителей отыскать сложно, так как она становится все более и более темной. Если обучающийся случайно спросит, что нужно сделать, чтобы изменить кого-нибудь в психотерапевтическом процессе, супервизор, принадлежащий к этой школе, может ответить следующей цитатой:

"Точка зрения конституционалистов, с которой я согласен, опровергает положение фаундационалистов об объективности, эссенциализме и репрезентационализме. Она предполагает, что объективное знание мира невозможно, что знание в действительности генерируется в особых дискурсивных полях. Она предполагает, что все понятия эссенциалистов, включая и те, которые относятся к природе человека, суть уловки, маскирующие то, что происходит в действительности, что понятия эссенциалистов парадоксальны в том смысле, что они дают описания, определяющие жизнь; что эти понятия маскируют операции силы. Кроме того, точка зрения конституционалистов предполагает, что эти описания жизни, которые мы имеем, не суть репрезентации или рефлексии жизни как прожитой жизни, но прямо и непосредственно конституируют жизнь; что эти описания не соответствуют миру, но обладают реальным воздействием на формирование жизни." (Читатель может попробовать самостоятельно найти источник. Цитата находится на 125-й странице книги, которую лучше в руки не брать.)

Мы можем лишь восхищаться этим примером, так как он доказывает, что психотерапия всегда может взрастить в своей среде больших теоретиков, которые скроют все проблемы в густом тумане и спасут супервизоров.

Но все же, что нам делать с обучающимися, упорствующими в задавании вопросов? Они говорят: «Черт с ней, с теорией. Что мне делать, чтобы муж прекратил бить жену и мучить пятерых детей?» Семейная терапия заставляет со вниманием отнестись к реальному миру, и обучающиеся надеются, что супервизор расскажет им что-то практически значимое. Концентрировать свое внимание на семье — значит рисковать быть понятным, но, к счастью, эта работа затрагивает чувствительные струны у самих обучающихся, которые все еще стараются освободиться от своих собственных семей и мучаются вопросом об их предполагаемой дисфункциональности. Обсуждение родителей, детей, свекровей, тещ и так далее всегда очень тесно связано с личными предрассудками и собственными неприятными воспоминаниями. Останавливаясь на личном опыте обучающихся, супервизор может увести их от озабоченности тем, как вызвать изменения.

Наиболее популярным подходом к семьям все еще остается тот, в котором основной акцент приходится на отдельного человека. Каждый год мы слышим заявления о том, что индивид открыт заново, особенно от тех супервизоров, которые никогда его и не «закрывали». Еще одно возражение, которое тоже появляется из года в год, заключается в том, что нельзя планировать действия терапевта, поскольку планирование ориентировано на власть. Если же терапевт идет на встречу с клиентом безо всяких предварительных соображений, надеясь, что прямо по ходу дела отыщет что-то, соответствующее чему-то, то такой подход является более непосредственным, и в нем отсутствует принуждение. Еще заявляют, что «прозрачное» зеркало недемократично по своей природе, и все терапевты должны подружиться с семьей и быть на стороне всех и каждого. Для супервизора — это способ избежать принуждения к роли эксперта, который знает, что делать. Естественно, предполагается, что разногласия между специалистами, возникающие при таком способе работы, не будут чересчур сильны и каким-то образом трансформируют клиентов.

Если объективно взглянуть на обучение семейной психотерапии, то можно заметить, что оно не вносит ничего нового в решение задачи охраны супервизора. Несмотря на то что это новый вид психотерапии, большинство программ обучения семейной психотерапии просто используют давно известные идеи. Обучающихся в основном учат сосредоточиваться на себе в личной терапии или использовать семейные хроники в форме генограмм. Правда, используется более современный язык. К примеру, один из энтузиастов высказался следующим образом: «Обучение осознаванию систем обращает внимание обучающихся на резонансы, возникающие в непрерывной системе от уровня к уровню. Резонансы с самой близкой для человека личностью порождают самую крутую кривую обучения». (Эту цитату можно найти в тексте рекламы обучения семейной психотерапии, опубликованной в соответствующем месте.)

Некоторые супервизоры знают, как интервьюировать семью и исследовать проблемы, но не знают, как их изменять. Когда такие интервью подвергаются критике как несоответствующие задаче изменения людей, то, в качестве одного из возможных доказательств важности таких интервью, супервизор может использовать приглашенных интервьюеров и провести с ними для обучающихся публичную демонстрацию. Иногда те, кто организует семинары, называют таких народных учителей «терапевтами высшего класса». Совершенно ясно, что организаторы называют так любого, кто когда-либо выступал на публике. Чтобы отличить учителей от терапевтов, необходимо найти способ дифференцировать «терапевтов высшего класса» от «легендарных супервизоров» (так называют тех, кто выступал на публике больше одного раза). В национальном масштабе эти легендарные супервизоры демонстрируют интервью с семьями перед толпами народа. Тысячи молодых людей при этом научились вести интервью с семьей на виду у толпы и, конечно же, могут это делать, если найдут достаточно большую толпу.

Может ли современный супервизор обеспечить обучающихся решением всех проблем, вообще ни о чем не задумываясь? Возможно, вам кажется, что это было бы слишком хорошо? К счастью, супервизоры нашли такое решение.

Если мы не можем придумать решение для проблемы клиента, то совершенно ясно, что нужно попросить самого клиента придумать его и использовать в работе. Это называется «психотерапия краденого решения». Легче научить терапевтов этому приему, чем обучать их изобретать свои собственные решения. Есть два противоположных подхода: 1) надо спросить клиента, что он уже пытался делать для решения своей проблемы, а потом посоветовать ему продолжать в том же духе; 2) надо спросить клиента, какие решения он уже испробовал, а затем сказать ему, что эти решения не работают, но если их немного видоизменить, то проблема будет решена. Этот подход называется так: «клиент, конечно же, ошибается (иначе у него бы не было проблемы,), но я все же могу позаимствовать его решение». Используя эти подходы, супервизор может не думать ни о каких новых решениях, а просто немного доработать то, что предлагает клиент.

Можно ли защитить супервизора, который не в состоянии придумать решение или терапевтический план? Если супервизор сможет просто сказать людям, чтобы они делали то, что делают, то у него не будет необходимости изобретать для них что-то новое. Эта новейшая технология была введена в действие современными супервизорами. Она называется «парадокс» и широко используется в психотерапии, но ее особая ценность для супервизора обычно не обсуждается.

Парадоксальная интервенция — это такая интервенция, при которой терапевт дает клиентам указание продолжать делать то, что они делают, в ситуациях, в которых клиенты просят об изменении. Им советуют продолжить практиковать их симптом — например, супругам советуют продолжить ссориться, семьям — продолжать именно те действия, которые привели их к беде. Представляется бесспорным, что эта техника была создана для учителей, которые не могли придумать, каким действиям научить своих подопечных. Супервизору нужно лишь научить их советовать семьям оставаться там, где они и пребывают. Ясно, что освоить такую интервенцию может даже супервизор с самым низким уровнем интеллектуального развития.

Примечания:

3

Sullivan, H. S. (1970). The Psychiatric inteiview. New York: Norton

33

Вариант статьи, опубликованной в Journal of Systemic Therapies (1993, Fall), 4:52

34

Государственный гимн США. — Примеч. перев.